Die Krise lernen

Die Uniproteste des Jahres 2009 haben ihre Ursachen nicht allein in der spezifischen Situation an den Universitäten, die nach den Zielen und Kriterien des Bolognaprozesses reformiert werden. Vielmehr haben sie einmal mehr gezeigt, dass die Bildungssysteme im Zentrum der sozialen Kämpfe um die Bewältigung der fundamentalen Instabilität und Krisenanfälligkeit des postfordistischen Akkumulationsregimes (Jessop 2002; Hirsch 2005) und der damit verbundenen Krise des Wohlfahrtsstaates stehen. Aufgrund der fortschreitenden Erosion des fordistischen Normalarbeitsverhältnisses (unbefristet, sozialversicherungspflichtig und arbeitsrechtlich geregelt) und der historisch damit artikulierten Formen der Reproduktion der Ware Arbeitskraft werden nämlich die Konstitutionsprozesse des Arbeitsvermögens in den verschiedenen Bildungs- und Sozialisationsinstanzen der Gesellschaft zum zentralen Feld der sozialen Auseinandersetzungen. Diese drehen sich um die Neuzusammensetzung des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft und der darüber vermittelten, hegemonialen Formen gesellschaftlicher Arbeitsteilungen, die darauf abzielen, grundlegende Veränderungen der Arbeits- und Produktionsprozesse im Postfordismus durchzusetzen. Diese Entwicklungen vollziehen sich einerseits durch die Prekarisierung der Arbeit (exemplarisch Pelizzari 2004), die eine Rekommodifizierung der Ware Arbeitskraft (Abbau der sozialen Sicherheitssysteme und arbeitsrechtlichen Regulierungen) durchsetzt, und Unsicherheit und Instabilität ihrer Reproduktion (wieder) zum zentralen Bestimmungsmerkmal der Existenz der Lohnabhängigen macht. Andererseits, wenn auch in vielerlei Hinsicht mit den Prekarisierungsprozessen verbunden, sind die sich durchsetzenden Veränderungen der Produktionsprozesse im Postfordismus z.B. durch die wachsende Bedeutung immaterieller, subjektbezogener Aspekte der Arbeit (Hardt/Negri 2001; Moldaschl/Voß 2002), wie etwa Kooperation, Emotionalität, Wissen und Subjektivität, bestimmt. Diese wurden nicht zuletzt in den sozialen Kämpfen in den Fabriken aber auch anderen Sphären der Gesellschaft (Gorz 1972) seit Ende der 1960er Jahre sichtbar und richteten sich gegen die hegemonialen tayloristischen Formen der Arbeitsorganisation und die damit verbundenen rational-bürokratischen Unternehmenshierarchien, in denen Fähigkeiten und Kompetenzen der Arbeitskräfte, die über die engen technischen Anforderungen der Produktionsprozesse hinausgingen, als Gefahr angesehen wurden.

Durch diese Tendenzen, in denen m.E. nicht zufälligerweise wichtige gesellschaftliche Reproduktionsinstanzen wie etwa die Bildungsinstitutionen (aber auch die Familienform) im Zentrum der sozialen Kämpfe standen, sind der Entwicklungsstand und die Qualitäten des Arbeitsvermögens (Pfeiffer 2004) zu einem zentralen Feld der politischen Auseinandersetzungen um die Sicherung der gesellschaftlichen Voraussetzungen der Akkumulation geworden. (Zumindest) Teile des Kapitals wie auch der Staatsapparate erkannten (und akzeptierten) die Potenziale der sich manifestierenden Neuzusammensetzung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Ware Arbeitskraft für die in der Krise des Fordismus seit den frühen 1970er Jahren drängende Revolutionierung der Produktivkräfte und der Produktionsverhältnisse zur Durchsetzung eines neuen Akkumulationsregimes. Dieses erforderte aber eine Reihe von wirtschafts- und unternehmenspolitischen Maßnahmen und Strategien zur Redefinition und Einhegung der in diesen Kämpfen sich entwickelnden emanzipatorischen Ansprüche und Potenziale, um die Neuzusammensetzung des Arbeitsvermögens für die Restrukturierung der Produktionsweise fruchtbar machen zu können.

Im gegenwärtig hegemonialen wirtschaftspolitischen Denken wurde daher das Bildungsniveau der Ware Arbeitskraft zu einem der wichtigsten endogenen Wachstumsfaktoren erhoben, der für den Erfolg der verschiedenen Entwicklungspfade der kapitalistischen Länder – der sogenannten „varieties of capitalism“ (Hall/Soskice 2001; kritisch Coates 2000) – bestimmend sei. Demnach kommt der Qualifikationsstruktur und den Ausbildungsprozessen der Arbeitskräfte im postfordistischen Akkumulationsregime eine zentrale Rolle für die Wettbewerbs- und Veränderungsfähigkeit verschiedener Kapitalismusmodelle zu. Dies bedingt widersprüchliche und umkämpfte Suchprozesse nach neuen Formen der Regulation der Konstitution des Arbeitsvermögens in den gesellschaftlichen Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Bildung wird dabei auf das für die Produktionsprozesse relevante Qualifikationsniveau der Arbeitskräfte reduziert, die zum Humankapital (Becker 1993; Bowles/Gintis 1975) erklärt werden. Wird Arbeitskraft als Humankapital verstanden, wird (Aus-)Bildung unter das Primat ökonomischer Verwertbarkeit gestellt und erscheint als Problem rationaler Investitionsentscheidungen und kosteneffizienter Ressourcenallokation in den Bildungsprozessen (Ribolits 2006). Einzelne Qualifikationsbausteine werden als Güter konzipiert, die produziert, am Markt angeboten, verkauft und verwertet werden können – aus Aus- und Weiterbildung kann ein Markt werden (Marsden 1999).

Auch die dominanten Entwicklungsdynamiken des postfordistischen Akkumulationsregimes, die dazu führen sollen, dass Nationalstaaten zunehmend ihrer eigenständigen wirtschaftspolitischen Handlungsmöglichkeiten (Jessop 2002) verlustig gehen, soll dazu beitragen, dass das Humankapital der Bevölkerung zusätzlich an Bedeutung gewinnt. Im Kampf um die Sicherung komparativer Wettbewerbsvorteile sei nämlich die Qualität der Arbeitskräfte zum wichtigsten „Standortfaktor“, der noch über national verfasste Politiken zu beeinflussen ist, geworden. Insbesondere hoch entwickelte Industriestaaten erhoffen sich daher, durch die Verbesserung des Qualifikationsniveaus der Bevölkerung dem ruinösen Konkurrenzkampf mit Niedrig-Lohn-Ländern ausweichen, Lohndumping vermeiden und die notwendigen Restrukturierungen der Ökonomie vorantreiben zu können. Daher hängen die skizzierten Entwicklungen eng mit der Krise und dem Umbau des Wohlfahrtsstaates zusammen. Diese sind insbesondere durch die Etablierung sogenannter Workfare-Staaten, wie die gegenwärtigen Umbautendenzen des Wohlfahrtsstaates bezeichnet werden (Atzmüller 2008; 2006; Jessop 2002; Peck 2001), geprägt.

Workfare zielt auf einen weitgehenden Rückbau der dekommodifizierenden Elemente der wohlfahrtsstaatlichen Apparate, die es den Lohnabhängigen ermöglichten, sich nicht um jeden Preis am Arbeitsmarkt verkaufen zu müssen, und verstärkt daher die Prekarisierungsprozesse. Die im Wohlfahrtsstaat institutionalisierten Formen der legitimen, durch soziale Transferleistungen gewährleisteten Nicht-Teilnahme an Erwerbsarbeit – etwa aufgrund von Krankheit, Arbeitslosigkeit, Alter, Teilnahme an Bildung – werden sukzessive eingeschränkt bzw. wieder stärker auf die Rückkehr bzw. den Eintritt in den Arbeitsmarkt (bzw. den längeren Verbleib in Beschäftigung) orientiert. Die Sicherung und Durchsetzung des dafür notwendigen Arbeitsethos und des Zwangs zur Lohnarbeit stehen daher im Zentrum von workfaristischer und aktivierender Sozialpolitik. Diese Reorientierung der Sozialpolitiken bleibt aber nicht auf die Reformen im Bereich der Arbeitsmarktpolitik beschränkt, sondern stellt sukzessive alle Bereiche der wohlfahrtsstaatlichen Sicherungssysteme unter die Imperative der Aktivierung, sodass die umfassende und in Permanenz gestellte Reorganisation des Arbeitsvermögens der Bevölkerung zum Medium und Inhalt des Umbaus des Wohlfahrtsstaates wird.

Die Sicherung und Vervielfältigung der Tauschoptionen zwischen Lohnarbeit und Kapital (Offe 1975), die eine zentrale Funktion des Wohlfahrtsstaates im Kapitalismus darstellen, werden damit zu einem pädagogischen und sozialarbeiterischen Problem.

„(…) there is a regulatory imperative not only to numerically adjust the flows of workers into and out of the wage labour, but also to endeavour remaking workers themselves, their attitudes towards work and wages, their expectations about employment continuity and promotion prospects, their economic identities, and so on.“ (Peck 2001: 58)

Die Pädagogisierung der Reproduktion der Ware Arbeitskraft wird jedoch nicht mehr am fordistischen Modell einer biographischen Sequenzierung von Bildung, Ausbildung und Erwerbsarbeit (unterbrochen durch Familiengründung) orientiert. Daher verschwimmen in manchen Bereichen die Grenzen von Arbeit und Ausbildung zunehmend, sodass Lernen zu einer lebenslangen Anforderung an die Beschäftigten wird. (Aus-)bildung wird zu einem konstitutiven Bestandteil von Workfare, das im Gegensatz zum keynesianischen Wohlfahrtsstaat nicht an Vollbeschäftigung, sondern an Beschäftigungsfähigkeit, die zur Verantwortung der Individuen wird (Jessop 2002: 165), orientiert ist.

Durch den Abbau der dekommodifizierenden Elemente des Wohlfahrtsstaates und die bereits angedeuteten Prekarisierungsprozesse wird der Erwerb von formalen Bildungsabschlüssen, Qualifikationen und Ausbildungen zu einer wichtigen Dimension der Hegemonie des Kapitals. Die Bereitschaft das eigene Arbeitsvermögen (permanent) zu bilden und zu optimieren, wird zu einer wesentlichen Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe, also der Möglichkeit im postfordistischen Kapitalismus überleben zu können. Die Ware Arbeitskraft wird daher sukzessive einem „pädagogischen Verhältnis“ (Gramsci 2004) unterworfen, das einerseits die jeweilige Positionierung der Individuen in den Produktionsverhältnissen und der Klassenstruktur der Gesellschaft gemäß der meritokratischen Logik bürgerlicher Bildungsinstitutionen als Ergebnis individueller Anstrengungen ermöglicht und legitimiert, andererseits die Polarisierungsprozesse zwischen den Arbeitskräften entlang hierarchisch angeordneter Bildungsabschlüsse stabilisiert.

Darüber hinaus erlaubt die Redefinition von Arbeitskraft zu Humankapital, gesellschaftliche Entwicklungstendenzen und insbesondere Krisenerscheinungen in pädagogische Fragen zu übersetzen und damit zu Problemen der Bildung und Qualifizierung sowie der Lernfähigkeit der Arbeitskräfte zu machen. M.E. bedeutet dies, dass eine neue Form des Krisenmanagements (Offe 1973) etabliert wird, die die Bewältigung von krisenhaften Entwicklungen auf die Individuen und deren Fähigkeiten zur Anpassung verlagert und als Problem adäquater Lernbereitschaft und -fähigkeit definiert, die als Voraussetzung der Dynamik des finanzgetriebenen Akkumulationsregimes präsentiert wird. Das heißt, die Herrschaft des Kapitals über den Produktions- und Verwertungsprozess wird zum Medium und Inhalt der Lern- und Anpassungsfähigkeit der Ware Arbeitskraft. Bevor ich diese Überlegungen näher ausführen werde, möchte ich anhand von drei Argumentationsschritten die theoretischen und empirischen Grundlagen der skizzierten Überlegungen klären.

Im ersten Teil werde ich die Bedeutung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Ware Arbeitskraft für die kapitalistischen Arbeitsprozesse diskutieren, um zu zeigen, wie sich die Entwertung der Arbeit im Kapitalismus über die Veränderung der Qualifizierungsanforderungen vollzieht. Im zweiten Teil werde ich die Bedeutung von Flexibilität und Innovationsfähigkeit für das postfordistische, finanzgetriebene Akkumulationsregime herausarbeiten, die die Veränderung und Anpassung der Ware Arbeitskraft durch Lernen zu einer wesentlichen Grundlage der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise machen. Im dritten Schritt werde ich schließlich zeigen, dass die Veränderungen des Wohlfahrtsstaates durch Workfare und Aktivierung, die nicht zu trennen sind von den Auseinandersetzungen um den Umbau der Bildungssysteme, eine neue Form des Krisenmanagements etablieren, die im umfassenden Bildungsimperativ realisiert wird. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen werde ich im abschließenden Teil schließlich zeigen, dass durch die Forderung umfassender Lernbereitschaft die Rationalisierung der Produktionsprozesse und die Reproduktion der Herrschaft des Kapitals in und über die Produktionsverhältnisse zur Aufgabe der Arbeitskräfte gemacht werden. Die Strukturierung der Klassenverhältnisse im Postfordismus wird derart zum Ergebnis der Aktivitäten der Lohnabhängigen. Die Krisenhaftigkeit der kapitalistischen Produktionsweise wird zum individuellen Anpassungsproblem.

Lange Zeit gingen marxistisch orientierte Analysen davon aus, dass die langfristige Entwicklung der Fähigkeiten und Kompetenzen des Arbeitsvermögens des Proletariats in der kapitalistischen Produktionsweise auf eine Absenkung der Durchschnittsqualifikation – also Dequalifizierung – hinauslaufe. Dieser These lag die auf das tayloristisch-fordistische Entwicklungsmodell (Aglietta 2000) (Fließband, Massenproduktion) bezogene Beobachtung zugrunde, dass die Herrschaft des Kapitals in den zunehmend industrialisierten Produktionsprozessen mit einer weitgehenden Zerstückelung und inhaltlichen Reduktion der einzelnen Arbeitsverrichtungen bzw. der fortschreitenden Unterordnung der Arbeit unter die wissenschaftlichen und technischen Determinanten der Produktionsprozesse verbunden war (Braverman 1974). Diese Arbeitsorganisation beruhte auf einer strikten Teilung der Arbeitsprozesse in Planung und Ausführung, die im rational-bürokratischen Aufbau vertikal organisierter Unternehmen institutionelle Materialität erhielt und so den Lohnabhängigen als „fremde Macht“ gegenüber trat. Die subjektiven Dimensionen der Ware Arbeitskraft galten als potenzielle Bedrohung und sollten durch umfassende Kontroll- und Überwachungssysteme weitgehend ausgeschaltet werden.

Die mit den Dequalifizierungsprozessen verbundene Entwertung der Arbeit rührt aus folgenden strukturellen Bedingungen der kapitalistischen Produktionsverhältnisse her: Unternehmen kaufen am Arbeitsmarkt nicht Arbeit ein, sondern zuerst einmal nur eine bestimmte Potenzialität, nämlich das Vermögen der Ware Arbeitskraft, wertbildende Arbeit zu leisten (Knights/Willmott 1990). Da aber Arbeitskraft auch in den Arbeitsprozessen an ihre TrägerInnen gebunden bleibt, kommt es nie zu einer eindeutigen und vollständigen Übertragung der Verfügungsgewalt über das Arbeitsvermögen an den/die UnternehmerIn, wie das in anderen Transaktionen von Waren oder Dienstleistungen der Fall ist. Da sich daher aus dem Kauf der Ware Arbeitskraft noch nicht ihr Gebrauch ergibt, besteht für das Kapital das Problem nun darin, wie das Arbeitsvermögen realisiert und Mehrwert erzeugt werden kann. Das heißt, es geht darum, die Lohnabhängigen zum Arbeiten zu bringen. Die Entwicklung umfangreicher Kontroll- und Überwachungsstrategien und die Aneignung des Wissens der ProduzentInnen, das vermittelt über die bürgerliche Wissenschaft in den Produktionstechnologien und im organisatorischen Aufbau der Unternehmen dem Proletariat als Herrschaftsinstrument gegenübertritt, ist die logische Konsequenz, die in den Konzepten der wissenschaftlichen Betriebsführung, wie sie etwa von Frederick Taylor (1922) entwickelt wurden, kulminierte.

Angesichts der Probleme bei der Umsetzung tayloristischer Managementstrategien wurde aber sehr rasch klar, dass allein durch die Konzentration auf Kontrolle und Überwachung die Herrschaft des Kapitals über die Produktionsprozesse nicht erklärt werden kann. Dies hat damit zu tun, dass sich die an ihre TrägerInnen gebundene Arbeitskraft in den kapitalistischen Produktionsverhältnissen letztlich selbst anwendet, jeder Arbeitsprozess also zuerst durch den Kopf der Arbeitenden hindurch muss. Daher rückt selbst in extrem entfremdeten, vereinfachten und unter umfassender Kontrolle und Überwachung stehenden Arbeitsprozessen die Frage, wie die aktive Zustimmung der Arbeitskräfte Arbeit zu leisten, gesichert werden kann, in den Vordergrund (Burawoy 1985).

„Der Arbeiter muss auch arbeiten wollen. Das Grundproblem jeder betrieblichen Organisation der Arbeit besteht demgemäß darin, den Arbeiter als Subjekt der Arbeitskraft zu dieser Mitwirkung zu veranlassen.“ (Berger/Offe 1984: 92, Hervorhebung im Original)

Durch diese Überlegungen konnte der enge Fokus auf repressive Überwachungsstrategien überwunden und Kontrolle nicht als technologische Erfordernis, sondern auch als Gegenstand sozialer Kämpfe, deren Feld damit erweitert wurde, sichtbar gemacht werden. Die Erzeugung der Bereitschaft der Arbeitskräfte, das Potenzial ihrer Arbeitskraft durch Arbeit zu realisieren, ist das Ergebnis sozialer Auseinandersetzungen in den Produktionsverhältnissen und der Etablierung spezifischer Kompromisse mit den ArbeiterInnen (etwa bezüglich Arbeitszeit, Löhne und sozialer Absicherung), in denen die stets umkämpfte Hegemonie des Kapitals über die Arbeits- und Produktionsprozesse sichergestellt werden muss.

Das Problem der Konzentration der meisten kritischen Untersuchungen zu den kapitalistischen Arbeitsprozessen auf die Frage der Überwachung bzw. der Zustimmung der Lohnabhängigen besteht jedoch darin, dass der Fokus der Diskussion damit weiterhin im dequalifikationstheoretischen Verständnis der Entwicklung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Lohnabhängigen verblieb. Die Frage, ob die Arbeitskräfte auch über die Fähigkeiten und Kompetenzen verfügen, die ihnen überhaupt erst ermöglichen, den Gebrauchswert ihrer Arbeitskraft zu realisieren, schien daher lange Zeit relativ „unproblematisch“, da die Auswirkungen der Subsumtion der Lohnabhängigen unter das Kapital auf ihre Fähigkeiten und Kompetenzen als klar galten.

Ja mehr noch: Die spätestens seit den 1970er Jahren in den sozialen Kämpfen in den Betrieben aber auch anderen Sphären der Gesellschaft manifest werdenden sowie erkämpften Veränderungen der Arbeit werden von Kapitalseite schließlich in vielen Sektoren. Aus der Neuzusammensensetzung des Arbeitsvermögens, das den sozialen Die damit verbundenen Änderungen der Produktionskonzepte wurden als „Rücknahme der Arbeitsteilung“ und „Reprofessionalisierung der Facharbeit“ interpretiert und brachten das überkommene Kritikparadigma der kapitalistischen Arbeitsprozesse in eine Krise (Moldaschl 2002; Wolf 1998). Vor dem Hintergrund des Dequalifizierungstheorems erwies es sich als schwierig, Entwicklungstrends wie die Mobilisierung des subjektiven Faktors in der Produktion, das gesteigerte Qualifikationsniveau, die Abflachung der innerbetrieblichen Hierarchien, die Stärkung kooperativer Aspekte (Gruppenarbeit) oder die Eigenverantwortung der Beschäftigten adäquat zu kritisieren. Es reicht nicht, sie als eine Form der Intensivierung der Arbeit oder als ideologische Verschleierung der tatsächlichen Arbeitsbedingungen abzutun – v.a wenn es in gewerkschaftlichen Kämpfen nicht nur darum gehen soll (wie im Fordismus), äußere Rahmenbedingungen der Arbeitsverhältnisse zu verbessern, sondern die Verfügungsgewalt des Kapitals über die Produktionsprozesse selbst anzugreifen.

Für die grundlegende Kritik der Arbeits- und Produktionsprozesse im postfordistischen Akkumulationsregime, die fähig ist zum Bruch mit der Produktionsweise beizutragen, scheint es mir daher unerlässlich, eine kritische Theorie der qualifizierten Arbeit zu entwickeln. Diese muss am Doppelcharakter der Arbeit (als Tauschwert und Gebrauchswert) im Kapitalismus ansetzen, der die Arbeitskräfte zwingt, sich gegenüber ihrer Arbeit in einer doppelten Art und Weise zu verhalten, sich also einer „doppelten Zweckstruktur“ zu unterwerfen (Beck/Brater 1978). Das heißt, sie müssen zum einen bereit und v.a. fähig sein, konkrete, nützliche Arbeit zu leisten, zum anderen müssen sie ihr Arbeitsvermögen – also ihre Fähigkeiten und Kompetenzen – so einrichten, dass sie sich erfolgreich als Ware Arbeitskraft verkaufen und ihre Reproduktionsbedürfnisse und -notwendigkeiten befriedigen können (Beck/Brater 1978: 92).

Der damit angesprochene Doppelcharakter der konkreten Formen des Arbeitsvermögens zeigt, warum auch die technologisch-sachlichen Aspekte der Arbeit nicht von ihren gesellschaftlichen Dimensionen zu trennen sind, und qualifizierte Arbeit daher ein Feld sozialer Kämpfe darstellt, deren Zusammensetzung nicht vom jeweiligen Entwicklungsstand der Produktivkräfte abgeleitet werden kann. Vielmehr werden dadurch einerseits die Beschäftigten zu aktiven, selbstbewussten und selbständigen Subjekten konstituiert, andererseits bewegen sich in ihnen die Widersprüche zwischen Lohnarbeit und Kapital. Das heißt, die sozialen Kämpfe um die Zusammensetzung des Arbeitsvermögens haben letztlich das (imaginäre) Verhältnis der Individuen zu den Produktionsverhältnissen und ihre Position in der Arbeitsteilung zum Gegenstand (Althusser 1976). Ein wesentlicher Aspekt dieser imaginären Verhältnisse besteht darin, dass die das Arbeitsvermögen der Arbeitskräfte ausmachenden Fähigkeiten und Kompetenzen und ihr Erwerb in der bürgerlichen Gesellschaft als Qualifizierung/Ausbildung und Qualifikationen in einer Reihe sogenannter „ideologischer Staatsapparate“, in denen sich die Auseinandersetzungen um die Konstitution des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft verdichten, ausgearbeitet werden, um in unterschiedlichen Formen den Individuen vermittelt bzw. in Lernprozessen von diesen aktiv angeeignet werden. In diesem Sinne werden Qualifikationen zu ideologischen Anrufungen der Individuen (Beruf!) durch das Kapital und den Staat, die jedoch nicht einfach als Ausdruck der Subsumtion der ArbeiterInnenklasse unter das Kapital verstanden werden können, sondern im Sinne einer konflikttheoretischen Interpretation der Althusserschen Ideologietheorie darauf verweisen, dass die Zusammensetzung des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft ein Feld des Klassenkampfes ist. Wesentlich ist daher, dass Qualifizierungsprozesse und daher Qualifikationen sicherstellen sollen, dass die Individuen zu fähigen und kompetenten (Arbeits)subjekten werden, die ein »Zentrum von Initiative« darstellen und in den gesellschaftlichen Verhältnissen „ganz von alleine“ (Althusser 1976: 168) und freiwillig funktionieren. Das heißt, in der Qualifizierung des Arbeitsvermögens erlangen die Individuen im ganz konkreten Sinn ein (imaginäres) Bewusstsein über die Verhältnisse, in denen sie sich befinden, und das sie in Arbeit realisieren. Gleichzeitig werden in den umkämpften Konstruktionsprozessen des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft die kapitalistischen Produktionsverhältnisse als Herrschaftsbeziehung reproduziert.

Die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um die Konstitution des Arbeitsvermögens resultieren auch aus der zentralen Bedeutung von Flexiblität und Innovationsfähigkeit/Innovationen für das postfordistische Akkumulationsregime (Jessop 2002), also der (permanenten) Revolutionierung der Produktivkräfte und Produktionsverhältnisse zur Sicherung von Extraprofiten. Die Bedeutung von Innovationen im Übergang zum Postfordismus und der fundamentalen Restrukturierung der Produktionsweise ist, wie Tony Negri (Negri 1992) argumentiert hat, eine Antwort des Kapitals auf die Angriffe der ArbeiterInnenklasse auf das fordistische Entwicklungsmodell. Veränderung wird zur spezifischen Form der Reproduktion der Herrschaft des Kapitals in und über die Produktionsverhältnisse, die auch die Veränderung und Anpassung des Arbeitsvermögens erfasst, die zur Voraussetzung der Restrukturierung der Produktionsweise im Postfordismus gemacht wird. Die (permanente) Suche nach Innovationen (in den Produktionsprozessen oder bei Waren und Dienstleistungen) korrespondiert m.E. mit der sogenannten Finanzialisierung der Akkumulation im Übergang zum Postfordismus.

Die Deregulierung und Flexibilisierung des internationalen Kapitalverkehrs, die Ausdehnung der Anlage- und Investitionsmöglichkeiten und die damit verbundenen Globalisierungsprozesse führen zu einer Dominanz des sogenannten Shareholder-Values. Dieser zwingt die Unternehmen zu möglichst hohen Gewinnspannen, die v.a. dann zu lukrieren sind, wenn man aufgrund der Entwicklung innovativer Produkte und Dienstleistungen Extraprofite erzielen kann. Außerdem müssen Unternehmen spätestens seit den 1980er Jahren als Reaktion auf die Sättigung der Märkte für standardisierte Massengüter Absatzprobleme durch die Diversifizierung des Angebotes und verkürzte Produktionslebenszyklen beantworten, was ebenfalls den Innovationsdruck erhöht (Sauer et al. 2001: 184). Diese Entwicklungen kommen bspw. in der sogenannten Dritten Industriellen Revolution zum Ausdruck, die durch die Ausbreitung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zu einer umfassenden Umgestaltung der Produktionsprozesse aber auch zur Entwicklung neuer Konsumgüter geführt hat.

Die Restrukturierung der Produktionsverhältnisse zwingt die Unternehmen zur permanenten Reorganisation der internen Prozessstrukturen, in der nicht nur einzelne Bereiche und Abteilungen Gegenstand beschleunigter Rationalisierung werden, sondern die gesamte vertikale Produktions- und Wertschöpfungskette, die das Ziel haben, die reorganisierte Arbeitsteilung und Kooperation als Produktivkraft nutzen zu können (Sauer et al. 2001: 185). In diesem Kontext ist insbesondere auf die Dezentralisierung der Unternehmensstrukturen zu verweisen, durch die die Autonomie einzelner Unternehmensteile, die zu Costcenters werden, erhöht wird. Gleichzeitig werden aber auch die Durchgriffsmöglichkeiten der Unternehmensführungen gestärkt (Jürgens et al. 2003), die auf Basis der neuen Informationstechnologien auf „härtere“ (quantitative) Steuerungs- und Kontrollmechanismen der Produktionsprozesse (Orientierung an Benchmarks, Performance und Output etc.) zurückgreifen können und die konkrete Umsetzung der unternehmerischen Ziele den ProduktionsagentInnen in den dezentralen Unternehmenseinheiten übertragen.

Diese Entwicklungen verbinden sich mit einer Reorganisation der Produktions- und Arbeitsprozesse, die insbesondere Tätigkeiten erfasst, die nicht unmittelbar auf die Erstellung der jeweiligen Waren und Dienstleistungen ausgerichtet sind. Die „indirekten“ Aktivitäten werden in gewisser Weise aufgewertet und ausgeweitet. Forschung und Entwicklung und auch Qualitätssicherung sind in den Produktionsprozessen nicht mehr sequenziell angeordnet, sondern prozessbegleitende, parallele Querschnittsmaterie (Baethge/Baethge-Kinsky 1998) und werden sukzessive in die Produktionsarbeit integriert. Wesentliches Ziel dieser Prozesse ist die Verlagerung der mit den Produktions- und Akkumulationsprozessen verbundenen Risiken und Unsicherheiten von den fokalen Unternehmen auf vor- und nachgelagerte Produktionsstufen und –segmente (Sauer et al. 2001) und insbesondere auf die Beschäftigten. Auf diese Weise versuchen die Unternehmen sicherzustellen, dass die Arbeitskräfte bereit sind, ihre Fähigkeiten und Kompetenzen zur Rationalisierung und Optimierung der operativen Abläufe, also der kontinuierlicher Verbesserung und Innovation, einzusetzen.

Mit den skizzierten Veränderungen der kapitalistischen Produktionsverhältnisse rücken die konstitutive Instabilität und Dynamik der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise, die durch permanente Umwälzungen der Produktionsprozesse und –bedingungen geprägt ist, in den Vordergrund. Die kapitalistische Produktionsweise führt, wie schon Marx herausarbeitete, zu einer vollständigen Aufhebung aller „Ruhe, Festigkeit, Sicherheit der Lebenslage“ der Lohnabhängigen, die mit einem permanenten Wechsel der Arbeiten konfrontiert sind, die die „absolute Disponibilität der Menschen für wechselnde Arbeitserfordernisse“ (Marx 1972) fordert. Im Kapitalismus ist Veränderung daher eine Methode der Herrschaft(ssicherung) (Negri 1992), die durch die Umwälzung der Produktionsverhältnisse die Fähigkeiten der Ware Arbeitskraft, sich mit den Produktionsmitteln zu verbinden, immer wieder prekär werden lässt und so die permanente Anpassung und Veränderung des Arbeitsvermögens zur konstitutiven Anforderung an die Lohnabhängigen macht. Die Reproduktion des Kapitalismus ist daher als Veränderung, als ununterbrochener Innovationsprozess zu denken, der nicht den besonderen Qualitäten und Fähigkeiten einzelner unternehmerischer Individuen – den schumpeterschen Entrepreneuren – entspringt, sondern in den Produktionsverhältnissen erst entsteht.

Da dem modernen wirtschaftswissenschaftlichen Verständnis von Innovation die organisatorischen, gesellschaftlichen und nicht zuletzt staatlichen Voraussetzungen und Rahmenbedingung von kapitalistischen Innovationen durchaus bewusst sind (Kreisky et al. 2006), ergibt sich hier ein wesentlicher Begründungszusammenhang für den workfaristischen Umbau des Wohlfahrtsstaates zur Stabilisierung des postfordistischen Akkumulationsregimes. Die Notwendigkeit der Veränderung und Anpassung des Arbeitsvermögens der Individuen, für die Workfare steht, verweist auf eine grundlegende Modifikation der Funktion des Wohlfahrtsstaates, die nicht mehr darauf abzielt, die Menschen vor den Auswirkungen der Bewegungen des Kapitals zu schützen, um sie als Arbeitskräfte zu erhalten, sondern die Bewältigung der Instabilität und Krisenhaftigkeit der kapitalistischen Produktionsweise den Individuen überträgt. Die Funktion des Wohlfahrtsstaates bestand nach Claus Offe (1993; 1984) in der Verwandlung von Menschen in Arbeitskräfte, die bereit waren, sich den fordistischen Produktionsverhältnissen (Taylorismus, Massenproduktion etc.) zu unterwerfen und der neuen Lebensweise (Massenkonsum) anzupassen. Neben dem Ausbau der sozialen Sicherungssysteme (Arbeitslosenversicherung, Pensionen), der öffentlichen Gesundheitssysteme, des sozialen Wohnungsbaus etc, die (v.a.) die (physische) Reproduktion der Ware Arbeitskraft sicherten, stellte auch der Ausbau der Bildungssysteme einen wesentlichen Pfeiler des wohlfahrtsstaatlichen Arrangements des Fordismus dar, durch den die Funktion des Wohlfahrtsstaates durch die staatliche Organisation der individuellen Sozialisation durch Bildungsprozesse realisiert wurde.

Gleichzeitig war mit dem Wohlfahrtsstaat ein Mechanismus gefunden, die grundlegende Krisenhaftigkeit der kapitalistischen Produktionsweise einzuhegen. Diese führt nämlich dazu, dass von den Bewegungen des Kapitals beständig und kumulativ gesellschaftliche Phänomene und Elemente geschaffen werden, die in sozialen Kämpfen genauso sichtbar werden können, wie in anomischen Erscheinungen gesellschaftlichen Zerfalls oder in der Entstehung neuer gesellschaftlicher Bedürfnisse (etwa nach mehr freier Zeit), die wesentliche normative Voraussetzungen des Kapitalismus untergraben können. Diese können aber letztlich nicht durch den Akkumulationsprozess behandelt werden, auch wenn sie gleichzeitig auf ihn zurückwirken. Mit dem Wohlfahrtsstaat und dessen interventionistischen Aktivitäten (öffentliche Investitionsprogramme zur Sicherung der Nachfrage etc.) wurden spezifische Formen des Krisenmanagements etabliert, die gegen diese Dynamiken die erweiterte Reproduktion des Kapitals sicherten und darüber hinaus das Kapital vor den von seiner Bewegung hervorgebrachten Entwicklungen schützten (Offe 1973). Spätestens in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre zeigte sich aber, dass es im gegebenen institutionellen Arrangement schwieriger wurde, zu verhindern, dass aus den systemfremden Formen, welche notwendig aus den Effekten der kapitalistischen Verwertungsprozesse entstehen, tatsächlich systemfremde Inhalte werden, die erstere substanziell in Frage stellen (Offe 1973), wie dies in den sozialen Kämpfen seit 1968 manifest wurde.

Die skizzierten Funktionen des Wohlfahrtsstaates betreffen nicht zuletzt auch Fragen der Reproduktion der Lohnabhängigen, die aufgrund der Fiktivität des Warencharakters von Arbeitskraft außerhalb der kapitalistischen Ökonomie stattfindet (Offe 1984), aufgrund des stummen Zwangs der Verhältnisse in der kapitalistische Produktionsweise jedoch an diese gebunden bleibt, da das Proletariat über keine alternativen Formen der Subsistenz verfügt. Gleichzeitig bedroht und verunmöglicht die permanente Ausdehnung der Verwertungslogik die für die fortgesetzte Dynamik der kapitalistischen Produktionsweise konstitutiven außerökonomischen Reproduktionsprozesse. Dabei geht es nicht nur um das physische Überleben der Arbeitskräfte und ihrer Familien bei Krankheit, Alter und Arbeitslosigkeit, sondern eben auch um die Reproduktion der Fähigkeiten und Kompetenzen des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft, die durch die Dynamik der Akkumulationsprozesse, zu denen technologischer Wandel genauso gehört wie Arbeitslosigkeit, permanent bedroht sind. Ein wesentlicher Mechanismus zur Bearbeitung dieser Krisenmomente war die staatliche/öffentliche Organisation temporärer Ausnahmen vom Zwang, an Verwertungsprozessen teilzunehmen – also die partielle Dekommodifizierung der Ware Arbeitskraft (Offe 1984) – und sich bspw. bilden zu können. Für die Analyse der sozialen Kämpfe um den Wohlfahrtsstaat bzw. die Bildungssysteme ist diese Überlegung wichtig, da sie darauf hinweist, dass sich die kapitalistische Produktionsweise auf Dauer nur reproduzieren kann, wenn sie gesellschaftliche Instanzen und Logiken etabliert, die anderen Kriterien unterworfen sind als die Verwertungsprozesse.

Insofern aber die mit diesen ermöglichten Lebensweisen zu einer massenhaften (unter den gegebenen Bedingungen aber temporären) Erfahrung werden – etwa in der sogenannten Bildungsexpansion – wird aus den wohlfahrtsstaatlichen Mechanismen der Krisenbewältigung selbst ein Feld sozialer Kämpfe, die die weitere Reproduktion der Produktionsweise zur Disposition stellen, wie dies nach 1968 der Fall war.

Die Kämpfe in und um die Bildungssysteme, in denen sich die Widersprüchlichkeit des Wohlfahrtsstaates zeigt, spitzten sich spätestens mit der Bildungsexpansion seit den 1960er Jahren und den damit verbundenen Demokratisierungstendenzen des Zugangs zu höher Bildung zu. Zwar war auch im Fordismus höhere Bildung – in bürgerlichen Gesellschaften traditionell konzipiert als „zweck“frei – lange Zeit nur auf Basis einer institutionellen und inhaltlichen Trennung von der beruflich orientierten Ausbildung für die proletarisierten Schichten zu haben, wie sie in besonders rigider Form in den gegliederten Bildungssystemen der deutschsprachigen Länder zum Ausdruck kommt. Freie Bildung konnte unter kapitalistischen Bedingungen bis weit in die fordistische Phase daher nur als Reproduktion der herrschenden Klassen und der staatlichen Eliten konstituiert werden, sodass die „reflexiv(en), offen(en) und kommunikativ(en), lernend(en), problemorientiert(en), kritisch(en) und fallibilistisch(en)“ Fähigkeiten (Demirovic 2004), die durch einen wissenschaftlich orientierten Bildungsprozess vermittelt werden könnten, auf wenige marginalisierte, kritische Intellektuelle beschränkt blieb. Durch die Bildungsexpansion wurde jedoch einem wachsenden Teil der Bevölkerung der Zugang zu Wissen ermöglicht, das die Fähigkeit zur begrifflichen Erfassung der alltäglichen Erfahrungen und reflexiven Auseinandersetzung mit der Inkohärenz des Alltagsverstandes verbreiterte. Dadurch wurde die in der bürgerlichen Gesellschaft traditionell auf schmale Schichten beschränkte Fähigkeit zur Analyse und Gestaltung komplexer gesellschaftlicher Prozesse und Abläufe auf größere soziale Gruppen ausgedehnt.

In den sozialen Kämpfen seit 1968 geraten daher insbesondere die herrschenden, also kapitalistischen, Organisationsformen gesellschaftlicher Produktion und Arbeitsteilungen auf der einen Seite und die Reproduktion der Ware Arbeitskraft in den Bildungssystemen auf der anderen Seite in das Visier der Auseinandersetzungen. Der Angriff auf entfremdende Arbeitsformen, die Intensivierung der Arbeit und Entwertung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Arbeitskräfte, die auf je unterschiedliche Weise die tayloristisch-fordistischen Fabriksregime geprägt hatten, verband die Kämpfe der ArbeiterInnen mit den Kämpfen der Protestbewegung um eine andere Lebensweise im Allgemeinen und gegen autoritäre Bildungsinstitutionen und die Verschulung der Gesellschaft im Besonderen.

Die in diesen Dynamiken eröffneten Möglichkeiten einer revolutionären Umgestaltung der Gesellschaft und Demokratisierung aller Lebensbereiche scheiterten auf der einen Seite aber nicht zuletzt an den inneren Widersprüchen der darauf folgenden sozialdemokratischen Reformprojekte (bürokratische Kontrolle von oben) und an den Verfallserscheinungen der sozialen Bewegungen, die oft erstaunlich rasch von der selbsternannten Avantgarde des Proletariats zum neuen KleinbürgerInnentum wurden (Poulantzas 1975), das sich in den Überbauten der Gesellschaft schließlich zur Personifikation des nachhaltigen und ökologischen Kapitalismus machte. Auf der anderen Seite geriet aber auch von Seiten der sich formierenden neoliberalen und neokonservativen Reaktion die überkommene Form des wohlfahrtsstaatlichen Krisenmanagements unter Druck. Neoliberale Regierungsprojekte zielen einerseits auf einen Rückbau der dekommodifizierenden Elemente des Wohlfahrtsstaates (Abbau und Kapitalisierung der sozialen Sicherungssysteme) und auf die Privatisierung und Liberalisierung des öffentlichen Sektors. In diesem Prozess geht es darum, die für die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise notwendigen Aktivitäten einerseits durch eine umfassende Vermarktlichung wieder zu entpolitisieren und der Tauschwertorientierung zu unterwerfen. Andererseits korrespondiert dieser Prozess mit einer Rekonfiguration der geschlechtlichen Arbeitsteilungen, da viele der Reproduktionsarbeiten wieder in den Haushalten durchgeführt werden müssen, in denen sie von unbezahlten Ehefrauen, Müttern oder Großmüttern, oder prekär beschäftigten, niedrig entlohnten und oftmals migrantischen Haushaltshilfen übernommen werden. Darüberhinaus gelang es dem Neoliberalismus, die von den sozialen Bewegungen formulierte Kritik an der rigiden Arbeitsorganisation des Fordismus und der staatlichen Kontrolle der Bildungsprozesse mit Vorstellungen von Eigenverantwortung und Individualismus zu verbinden, sodass Emanzipation als Befreiung des Homo Oeconomicus und individuellen Nutzenmaximierers uminterpretiert werden konnte. Der neoliberale Angriff auf den Wohlfahrtsstaat und die Bildungssysteme zielt daher darauf ab, die Reproduktion des Arbeitsvermögens als Humankapital wieder an die Imperative der Kapitalakkumulation zu binden. Ja mehr noch, auf diese Weise wird durch Workfare und Aktivierung eine neue Form des Krisenmanagements durchgesetzt, die die Bewältigung der von den Bewegungen des Kapitals hervorgerufenen Effekte zur Aufgabe der Individuen macht. Die Lohnabhängigen müssen eigenverantwortlich fähig und bereit sein, permanent ihr Arbeitsvermögen in Lernprozessen zu verändern und ihre subjektiven Fähigkeiten zu mobilisieren, um ein „Maximum an Tauschoptionen für Kapital und Arbeit“ zu ermöglichen und nicht prognostizierbare Erfordernisse, die aus der konstitutiven Instabilität des postfordistischen Akkumulationsregimes resultieren, verarbeitbar zu machen und den neuen Anforderungen anzupassen (Offe 1975).

Arbeit als Lernprozess – Veränderung des Kapitalismus durch Veränderung der Ware Arbeitskraft

Der postfordistische Workfare-Staat „versorgt“ daher das Kapital mit Arbeitskräften, die fähig und bereit sind, als Unternehmer ihrer eigenen Arbeitskraft die Dynamik der Akkumulationsprozesse zu sichern, da die Lern- und Anpassungsfähigkeit der Arbeitskräfte für das postfordistische Produktionsmodell von zentraler Bedeutung ist. Diese ergibt sich gewissermaßen aus einer "Selbstkritik" des Managements an den überkommenen tayloristisch-fordistischen Überwachungsstrategien, der Monopolisierung der Wissens- und Lernaktivitäten beim Management und bei Innovationsspezialisten und der damit verbundenen Dequalifikation der Arbeitskräfte (Jin/Stough 1998; Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Zu diesen "Einsichten" musste das Kapital aber nicht zuletzt durch die Kämpfe der Lohnabhängigen gegen die überkommenen tayloristischen Produktionsmethoden, wie sie insbesondere seit 1968 sichtbar geworden waren, gezwungen werden. Die Betonung der Lernfähigkeit der Beschäftigten und die Organisation der Arbeit als Lernprozess zielen daher nicht nur auf die Bereitschaft der Arbeitskräfte, für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr versprechen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten zu entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben, sicherzustellen (Jin/Stough 1998).

Dem passiven und quasi automatisierten, auf zerstückelte Wissenselemente ausgerichteten Verständnis der Vermittlung und Aneignung von Wissen und Fähigkeiten des Taylorismus wird nun ein aktives, systematisches und integrales Lernkonzept gegenüber gestellt. Die Schaffung, Diffusion und Transformation von Wissen soll im wettbewerbsfähigen Unternehmen des Postfordismus systematisiert und im gesamten Organisationsprozess verkörpert und materialisiert werden. Dies zielt auf die explizite Überwindung der tayloristischen Arbeitsteilungen und will sicherstellen, dass die institutionellen Arrangements vorhanden sind, um Ausführung und Konzeption miteinander zu verbinden (kritisch Contu et al. 2003; Örtenblad 2002).

„Active learning involves systemic institutional arrangements which try to integrate conception with execution at all levels of a firm and synthesize existing knowledge and skills across departmental boundaries and along the value chain of a product and therefore create new knowledge.“ (Jin/Stough 1998)

Aktive Lernprozesse werden bspw. folgendermaßen konzipiert: Sie sollen zielgerichtet sein und beruhen auf der intrinsischen Motivation, dem Selbstbewusstsein und der Würde der Arbeitskräfte bzw. ihrer Neugier und Freude am Lernen und an Kreativität beruhen, welche als Voraussetzung verstanden werden, um aktiv in Veränderungsprozesse eingreifen zu können. Das heißt, Lernen wird als Anforderung an die Beschäftigten herangetragen und mit dem Versprechen verknüpft, darüber eine Humanisierung der Arbeitswelt zu erreichen. Die Unterscheidung von Arbeit und Lernen im Innovationsprozess verschwimmt mehr und mehr (Dehnbostel 2006; Kühnlein/Paul-Kohlhoff 2001; Jin/Stough 1998).

Diese Veränderungen dienen den Unternehmen einerseits zur Kostenreduktion, da die Anforderung an die Arbeitskräfte, ihre Kompetenzen weiter zu entwickeln, mehr und mehr Bestandteil der Arbeitsprozesse selbst wird. Andererseits bedingen sie auch eine Reorganisation der Personalmanagementstrategien der Unternehmen, „wie zum Beispiel die Verbindung von Qualifizierung und Personalentwicklung, die Betonung von informellen Lernprozessen und die stärkere Verzahnung von Arbeiten und Lernen. Die Gestaltung des gesamten Arbeitsprozesses mit seinen personalen, organisatorischen und technologischen Bedingungen wird ins Verhältnis zur qualifikatorischen Entwicklung der Mitarbeiter/innen gestellt.“ (Kühnlein/Paul-Kohlhoff 2001: 267).

Nach Rolf Arnold und Philipp Gonon (2006) wird damit der Betrieb immer mehr zum „eigentlichen Gestaltungsprinzip der beruflichen Entwicklung“. Insofern die Grenzen zwischen Arbeits- und Lernprozessen in den betrieblichen Restrukturierungsprozessen des Arbeitskräfteeinsatzes zum Verschwimmen gebracht werden, gelingt es den postfordistischen Unternehmen, die betrieblichen Lernprozesse mit Innovations- und Veränderungsprozessen zu koppeln. Die Fähigkeit zu lernen wird zum „universellen Veränderungsmodell“ (Geißler/Orthey 1998: 86) und damit zum Rationalisierungsmodus auf der Suche nach einem dauerhaften Entwicklungspfad im Übergang zum Postfordismus. Lernen macht Rationalisierung zur Aufgabe der Beschäftigten, in der diese nicht nur Arbeits- und Produktionsprozesse, sondern zugleich sich selbst verändern müssen, um die Profitabilität des Unternehmens zu sichern.

Aus Perspektive der Arbeitskräfte geht es dabei um die stets abrufbare Fähigkeit, aus der Rolle des Arbeitenden, der sich mit den materiellen und immateriellen Arbeitsaufgaben und Determinanten des Produktionsprozesses auseinandersetzen muss, in die des Lernenden zu schlüpfen (Geißler 1998: 45). Die Fähigkeit zu lernen besteht demnach darin, die Qualität der eigenen Arbeit aktiv zu erhalten und sie zum Gegenstand der Selbstbeobachtung und Reflexion zu machen. Die Subjektivierung der Arbeit und die Rehabilitierung der Subjekte, die als Herrschaft aus der Distanz, Zwang zur Freiheit oder indirekte Steuerung gedacht werden (Moldaschl 2002), konkretisieren sich daher m.E. erst in der von den Individuen geforderten Fähigkeit zu lernen und die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu verändern.

Dies kann das Subjekt aber nicht für sich allein leisten, sondern nur in Kooperation und Auseinandersetzung mit anderen. Lernfähigkeit hat daher in diesem Verständnis die Teilnahme an Kooperations-, Lern- und Selbsterziehungssystemen bzw. Lerngemeinschaften zum Inhalt. Als Mitglieder in lernenden Organisationen bzw. Lerngemeinschaften müssen sie die Fähigkeit haben, sich der gemeinsam praktizierten, sozialen Regeln des jeweiligen Bereichs bewusst zu werden und sie gegebenenfalls in Konfrontation mit bestimmten Ansprüchen und Forderungen, über die ein Konsens hergestellt werden soll, zu verändern. Dieser Prozess ergibt aber keine freie Assoziation der ProduzentInnen, sondern will das Problemlösungspotenzial der Kooperationsgemeinschaft verbessern, um die Profitabilität des Unternehmens zu sichern. Aus der wissenschaftlichen Betriebsführung wird damit ein pädagogisches Projekt, der Arbeitsprozess wird zugleich als (Selbst-)erziehungs- und Bildungsprozess der Arbeitskräfte konzipiert.

Diese Beschreibung der Bedeutung der Bedeutung der Fähigkeit der Arbeitskräfte ihr Arbeitsvermögens durch Lernen anzupassen und zu verändern und die Behauptung, dass sich Grenzen zwischen Arbeiten und Lernen verwischen würden, darf aber nun nicht dazu führen eine Reihe von Probleme auszublenden. Zum einen ist nochmal zu betonen, dass die Bildungs- und Lernprozesse des Arbeitsvermögens der Arbeitskräfte bzw. ihre durch Bildungszertifikate vermittelte Hierarchisierung zur Grundlage einer polarisierten Klassenstruktur des Postfordismus wird. D.h. die beschriebenen Veränderungen betreffen im Besonderen bestimmte Segmente der Arbeitskräfte, wobei aber festzuhalten ist, dass sie nicht nur auf sogenannten WissensarbeiterInnen im engeren Sinne beschränkt sind, sondern auch klassische FacharbeiterInnen betreffen können, da ja gerade dort, die Fähigkeit zum Umgang mit Innovationsprozessen zentral ist. Wie bereits argumentiert, macht der workfaristische Umbau des Wohlfahrtsstaates darüber hinaus deutlich, dass die Aktivierung und Anpassung der Arbeitskräfte einen wesentlichen Aspekt der Reproduktion aller Schichten der ArbeiterInnenklasse darstellt. Die zentrale Bedeutung, die nicht zuletzt der Qualifizierung und Weiterbildung der Arbeitslosen zugeschrieben wird, zeigt, dass sich auch der zunehmend repressive Charakter der Arbeitsmarktpolitik als pädagogisches Verhältnis konstituiert. Die bei den Arbeitslosen durchzusetzende Bereitschaft an Qualifizierungs- und Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen, wird dabei mit dem Versprechen verbunden, dass darüber die Integration in den Arbeitsmarkt gelingen könne, während die Einschränkung der Transferleistungen andere Formen der Reproduktion der aus dem Erwerbsleben ausgeschiedenen zunehmend verunmöglicht.

Zum anderen liegen die skizzierten Analysen der Veränderung von Arbeit und der wachsenden Bedeutung der Lernfähigkeit und des Wissens der Arbeitskräfte oft sehr emphatischen Einschätzungen über den Charakter postfordistischer Arbeitsverhältnisse und den Möglichkeiten der Emanzipation zu Grunde (kritisch: Bittlingmayer 2005). Angelehnt an die gesellschaftlichen Utopien vieler Theorien zur Dienstleistungsgesellschaft wird behauptet, dass durch diese Entwicklungen die immer wieder kritisierte Trennung zwischen allgemeiner und zweckfreier, in der gesellschaftlichen Realität den bürgerlichen Klassen vorbehaltener Bildung und einer an ökonomischen Zwecken und der Arbeitskräftenachfrage der Unternehmen orientierten Ausbildung, die der ArbeiterInnenklasse vorbehalten bleibt, überwunden wird. In der „learning economy“ des postfordistischen Kapitalismus soll daher, so die ideologische Untermauerung dieser Entwicklungstendenzen, der Interessensgegensatz zwischen den Lohnabhängigen, die eine Reduktion ihres Arbeitsvermögens auf Arbeitskraft durch die umfassende Entwicklung und Realisierung ihrer Potenziale verhindern wollen, und den Unternehmen, die möglichst produktive Arbeitskräfte einsetzen wollen, aufgehoben werden, indem ersteres zur Voraussetzung des letzteren gemacht wird (Bittlingmayer 2005; Bittlingmayer/Bauer 2006).

Die Fähigkeit der Menschen, zu lernen und damit ihre Potenziale zu entwickeln und zu realisieren soll auf diese Weise mit den Erfordernissen der Kapitalverwertung versöhnbar werden. Ja mehr noch, die positive Bezugnahme auf die Lernfähigkeit der Lohnabhängigen durch das Kapital wird quasi zur Voraussetzung für Emanzipations- und Selbstverwirklichungsansprüche der Individuen, die daher nicht erkämpft werden müssen, sondern quasi ein Nebeneffekt der gesellschaftlichen Entwicklung sind. Dies unterschätzt, wie bereits argumentiert, die Polarisierungstendenzen innerhalb der ArbeiterInnenklasse, die nicht einfach auf einen niedrigeren Entwicklungsstand des Arbeitsvermögens bei einigen Segmenten der Lohnabhängigen verweisen, der durch Höherqualifizierung zu lösen wäre, sondern eine wesentliches Element der Durchsetzung der Hegemonie des Kapitals, die sich im Postfordismus m.E. zunehmend als pädagogisches Verhältnis in und über die Produktionsverhältnisse konstituiert, darstellen.

Das postfordistische Akkumulationsregime zielt auf eine umfassende Förderung der Fähigkeiten der ökonomischen AkteurInnen zu Innovation und Veränderung ab, um auf diese Weise einen dauerhaften Wachstumspfad etablieren zu können. Wie gezeigt, ist das weniger als Befreiung des UnternehmerInnentums und dessen Fähigkeit zur kreativen Zerstörung zu interpretieren, sondern als fundamentale Transformation der Arbeits- und Produktionsverhältnisse, die sich nicht zuletzt in der und durch die Anpassung des Arbeitsvermögens der Arbeitskräfte in den gesellschaftlichen Lernprozessen vollzieht.

Die wachsende Bedeutung der Fähigkeit der Arbeitskräfte, zu lernen und sich neuen Bedingungen anzupassen oder gar selbst Neuerungen hervorzubringen, wird in kritischen Diskussionen oft mit einer bestimmten Interpretation des Umbaus der Bildungs- und Erziehungssysteme verbunden. Diese betonen, dass (Aus)Bildung zunehmend ökonomischen Kriterien (Kosten) unterworfen und nach am Markt orientierten Effizienzkriterien organisiert wird (Bewirtschaftung von Ausbildungsplätzen). Sie heben daher die Privatisierung und Liberalisierung von Bildungsinstitutionen, in denen Staaten das Monopol hatten und die nun für eine Vielzahl von Anbietern geöffnet werden, hervor, wodurch ein heterogener Markt (insbesondere in Weiterbildungs- und arbeitsmarktpolitischen Bereichen) entstehe, der massiven Prekarisierungstendenzen ausgesetzt ist. Diese Entwicklungen können m.E. aber nicht so interpretiert werden, dass sich der Staat aus den Bildungsprozessen zurückzieht. Vielmehr geht es um eine Veränderung der Steuerungsmechanismen in diesen Bereichen und der damit verbundenen Zugriffsmöglichkeiten auf die Subjekte durch pädagogische Prozesse.

Die neoliberale Kommodifizierung der Ausbildungs- und Schulsysteme führt demnach insgesamt nicht einfach zu einem Abbau derselben. Vielmehr geht darum, die in den Bedürfnissen nach höherer Bildung zum Ausdruck kommenden Ansprüche auf Selbstbestimmung und Subjektivität zu entpolitisieren und zu individualisieren (Betonung der Eigenverantwortung, Durchsetzung eines Selbstverständnisses als ArbeitskraftunternehmerIn/Humankapital, Bildung als Investition etc.) und die aus Bildung resultierenden Möglichkeiten einer demokratischen Gestaltung der Gesellschaft durch die Anforderung die Krisenhaftigkeit der kapitalistischen Produktionsverhältnisse durch Anpassung des eigenen Arbeitsvermögens zu bewältigen, zu ersetzen. Diese Entwicklungen bedingen aber auch eine grundlegende Veränderung der Herrschaft des Kapitals in und über die Produktionsverhältnisse, die von den Lohnabhängigen selbst in Veränderungsprozessen aufs Neue hergestellt werden muss.

Die Aufrechterhaltung der kapitalistischen Produktionsweise, die Bewältigung der von ihr permanent erzeugten und ihre Reproduktion bedrohenden gesellschaftlichen Effekte werden somit zur Aufgabe der Individuen. Der postfordistische Kapitalismus beruht daher nicht einfach auf der Fähigkeit der Menschen, im Arbeitsprozess ihre Kräfte und Fähigkeiten in Bewegung zu setzen und die ihnen äußere Natur (materielle Objekte und soziale Beziehungen) durch Arbeit zu transformieren. Vielmehr wird ihre Fähigkeit, gleichzeitig in den Arbeitsprozessen ihre Möglichkeiten und Kräfte zu entwickeln (Marx 1972), um sich selbst zu verändern, zur wesentlichen Produktivkraft für die auf Permanenz gestellten Innovationsprozesse. Die Selbstveränderung der subjektiven Fähigkeiten und Kompetenzen durch Lernen wird zur Voraussetzung der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise.

„Indem er durch diese Bewegung auf die Natur außer ihm wirkt und sie verändert, verändert er zugleich seine eigene Natur. Er entwickelt die in ihr schlummernden Potenzen und unterwirft das Spiel ihrer Kräfte seiner eigenen Botmäßigkeit.“ (Marx 1972: 192)

Die emphatische Bezugnahme auf die Subjektivität und das souveräne Selbst der Beschäftigten in den postfordistischen Produktionsverhältnissen gewinnt aber ihren Maßstab nicht aus einer kritischen Reflexion und kollektiv organisierten Praxis der individuellen Emanzipation. Vielmehr werden der individuelle Erfolg auf dem Arbeitsmarkt, die Profitabilität des jeweiligen Betriebes im globalisierten Wettbewerb und die Sicherung des nationalen Standortes zur Richtschnur für den Erfolg der individuellen Humankapitale. Krisenerscheinungen werden als Scheitern der einzelnen Arbeitskräfte am Markt interpretiert und der individuellen Bewältigung durch verstärkte Anpassungsanstrengungen überantwortet. Der über den Lernimperativ konstituierte Anpassungsdruck bringt somit auf sehr spezifische Weise den Machtverlustes der Lohnabhängigen im postfordistischen Akkumulationsregime zum Ausdruck, da Macht auch als Möglichkeit, nicht lernen zu müssen, gedeutet werden kann, wie Karl W. Deutsch festgestellt hat.

Lebenslanges Lernen und permanente Umschulung gerinnen zum Selbstzweck, also zum „neuen Geist des Kapitalismus“, der zwar die individuelle Reproduktion nicht garantieren kann, aber deren unhintergehbare Voraussetzung darstellt.

Durch die Verallgemeinerung selbstgesteuerter und selbstorganisierter lebenslanger Lern- und Weiterbildungsaktivitäten, die die Hegemonie des Höherqualifizierungspostulates in den alltägliche Praxen der Individuen materialisieren, entstehen neue Polarisierungslinien der Entwertung der Arbeitskraft und ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen. Die Strukturierung der Klassenverhältnisse (Vester 2009) wird zum Medium und Ergebnis der Aktivitäten der ArbeiterInnenklasse selbst, die stets davor Angst haben müssen, dass die Lernaktivitäten ihrer Konkurrenten ihr eigenes Arbeitsvermögen veralten lassen. Unter diesen Bedingungen ist Prekarisierung nicht nur das Ergebnis der Rekommodifizierung der Ware Arbeitskraft durch den Abbau der sozialen Sicherungssysteme und der arbeitsrechtlichen Absicherungen. Vielmehr machen sich die Lohnabhängigen durch die von ihnen geforderten Verhaltensweisen permanent selbst prekär, da in den Lernprozessen das einmal erworbene Bündel an Fähigkeiten und Kompetenzen immer wieder zur Disposition gestellt wird und nur durch permanentes Weiterlernen überhaupt so etwas wie eine Biographie entstehen kann.

Zugegebenermaßen habe ich in diesem Aufsatz den Versuch unternommen, die skizzierten Entwicklungen auf zugespitzte Weise vornehmlich als spezifische Form der Subsumtion der Arbeitskräfte unter das Kapital, die sich über ihre Fähigkeit und Bereitschaft ihr Arbeitsvermögen durch Lernen anzupassen und zu verändern reproduziert, zu analysieren. Die Frage inwiefern sie auch Grundlage sozialer Kämpfe und emanzipatorischer Kämpfe sein könnten, blieb außen vor.

Mir ging es aber darum, zu zeigen, wie durch die Fähigkeit und Bereitschaft zu lernen, die Unterordnung der ArbeiterInnenklasse zur Eigenleistung der Individuen wird, die gemäß der Logik pädagogischen Denkens als Entwicklung der Fähigkeiten und Kompetenzen erscheint. Damit wird auch der in vielen Diskussionen angenommene emanzipatorische Gehalt dieser Entwicklungen umgebogen.

Es erscheint mir daher nicht adäquat anzunehmen, dass in den lernfähigen Subjektivitäten postfordistischer Arbeitskräfte bereits von den Imperativen der Verwertungsprozesse bloß unterdrückte Potenziale emanzipatorischer Arbeitsprozesse sichtbar werden, die quasi, würden sie vom Druck der Verwertungsprozesse und der Herrschaft des Kapitals befreit, sogleich eine andere Produktionsweise realisieren könnten. Solange es in den Bildungsprozessen der Gesellschaft nicht gelingt, die klassenspezifischen Polarisierungen, die sich über den erreichten Bildungsstand konstituieren, zu subvertieren, bleiben die im Subjektivierungsprozess der Arbeit und in der Lernfähigkeit der Arbeitskräfte angerufenen Fähigkeiten (Kreativität, Selbstorganisation, Selbstverantwortung, Problemlösung etc) wesentliche Momente einer Dynamisierung der kapitalistischen Produktionsverhältnisse und der Reproduktion des KleinbürgerInnentums (Poulantzas 1975). Ob ein Bruch mit den über Lernen und Bildung vermittelten Subjektpositionen dieser Segmente der Lohnabhängigen möglich ist, hängt aber davon ab, inwieweit es gelingen kann, die Kämpfe aus den Bildungsinstitutionen und -prozessen in die Gesellschaft zu tragen und mit anderen Kampffeldern zu verbinden.

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[1] Bei diesem Text handelt es sich um einen überarbeiteten Vorabdruck aus: Sandoval, Marisol; Sevignani, Sebastian; Rehbogen, Alexander; Allmer, Thomas; Hager, Matthias; Kreilinger, Verena (Hrsg.) (2011): Bildung MACHT Gesellschaft. Mit einem Vorwort von Alex Demirovic, Münster.